中国职业教育思想史若干问题的研究-pg麻将胡了模拟器链接

摘 要：开展中国职业教育思想史研究，不但是职业教育学科建设的重要基石，也是今天职业教育发展政策措施制定和工作决策的重要基础。职业教育思想研究相对滞后，近年来才逐步受到重视。但对民国期间出现的少数一些名家思想介绍较多，对人物思想形成或流派形成的原因分析不足等。课题组从多种角度阐释中国职业教育思想史，既有加法，也有减法，对思想家的研究与对思潮的研究相结合，研究职业教育思想本身纵的和横的联系。课题组系统地剖析了晚清、民国和建国初期56位著名历史人物的职业教育思想，课题组提出了10个方面的新观点，重新评价了其中部分重要的史实。

关键词：职业教育；思想史；研究方法

作者简介：夏金星，湖南农业大学职业教育研究所所长、教授；彭干梓，湖南农业大学教授。

基金项目：教育部重点课题“中国职业教育思想史研究”(11yja880119)成果之一，主持人：夏金星。

中图分类号：ｇ７１９.29 文献标识码：ａ文章编号：1001-7518（2012）07-0091-06

2003年11月25日，胡锦涛总书记在主持集体学习“15世纪以来世界主要国家发展历史考察”时指出：“浩瀚而宝贵的历史知识既是人类总结昨天的记录，又是人类把握今天、创造明天的向导”。“在全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的新形势下，在深刻变化的国际环境中，我们要更加重视学习历史知识，善于从中外历史上的成功与失败、经验教训中进一步认识和把握历史发展和社会进步的规律，认识和把握时代发展大势”[1]。

100余年来，中国职业教育现代化的历程波澜起伏，不论是作为理论思考，还是实践探索和制度创新，都值得我们研究、借鉴和吸收，尤其是思想成果。与研究中国教育史、教育思想史相比，中国职业教育思想史的研究在认识、队伍、投入、成果、影响等方面都存在较大的差距，与我国职业教育实践的快速发展很不相适应。因此，开展中国职业教育思想史研究，十分紧迫，意义重大。这不但是职业教育学科建设的重要基石，也是今天职业教育发展政策措施制定和工作决策的重要基础。

湖南农业大学《中国职业教育思想史研究》课题组10年来，在对中国古代技艺教育分析的基础上，着重从19世纪60年代开始，直至20世纪60年代末，跨越晚清、民国到中华人民共和国成立，共约110余年。其内涵专指中国近、现代职业教育，即与大机器工业伴随而生，以学校职业教育为主要教育形式的职业教育制度和思想。本文简要报告在开展这一课题研究中遇到的若干重要问题的初步思考。

一、研究背景与文献综述

对于中国教育史的研究，建国后有许多研究成果：上世纪60年代初的《中国古代教育史》(毛礼锐主编)、《中国近代教育史》(陈景磐编)以及《中国现代教育史》(陈元晖著)，简称“中教三史”，它们代表上世纪80年代以前中国教育史研究和教学的最高水平；之后，孙培青主编《中国教育史》(华东师大版，1992年初版，2000年第二版)属研究生教材担纲之作，并立项为普通高等教育“九五”国家级重点教材；王炳照等编的《简明中国教育史》(北京师大版，1994年修订版)亦为主要教材之一；张惠芬、金忠明编著的《中国教育简史》（上海师范大学出版社2003年4月）则是比较新的版本。

上世纪80、90年代，中国教育思想史的研究一直是教育史研究的重点，被列为全国教育科学“八五”规划重点项目、中国社会科学基金研究课题等，并取得了重要成果。特别是王炳照等的《中国教育思想通史》八卷本（湖南教育出版社，1994），其中的第五卷（1840-1911）中，按历史进程分“近代新学教育思想的前驱”、“洋务教育思潮”、“资产阶级维新教育思潮”、“资产阶级民主派的教育思想的兴起”涉及职业教育思想的内容；特别是第六卷（1911-1927）的“职业教育思潮”和第七卷（1927-1949）“生产教育思潮”重点对职业教育思想进行阐述。此前，还有任时先的《中国教育思想史》（上海书店，1984）、郭家齐的《中国教育思想史》（教育科学出版社，1987）等，对职业教育有一定的论述。

1997年，刘桂林在其博士论文的基础上出版了《中国近代职业教育思想研究》（孙培青教授作序）。该书分“绪论”、“实业教育思潮”、“职业教育思潮”、“30年代职业教育思潮”、“结论”五部分，全书共22万字，是迄今以来，系统研究从19世纪40年代到20世纪40年代中国近代职业教育思想的专著，无疑是这一学术园地的开拓者。

进入21世纪后，出版的一系列中国教育史研究的著作，如杨东平的《艰难的日出——中国现代教育的20世纪》（文汇出版社，2003）、顾明远的《中国教育的文化基础》等。另外，有一批博士、硕士论文进入职业教育思想史研究领域。特别引人注目的是跨学科研究的成果，如熊春文的博士论文《教育民主主义的兴起——民初教育精神的知识社会学研究》（2005年6月）该文用知识社会学的理论与方法，对民初十余年教育思想演进与教育改革的发展进行了研究，丰富了中国职业教育思想史的研究方法。

2009年孙培青、杜成宪主编《中国教育史》，专题论述了晏阳初、梁漱溟、黄炎培、陶行知的教育思想，特别是重点论述了黄炎培的职业教育思想的发展及其职业教育思想体系的形成。

近20年来，对各个历史时期的职教名家思想的介绍和研究，还不断散见于各种期刊。我们用关键词“职业教育”并“思想”在cnki里检索“篇名”，1983-2011年共检索到216篇相关文献。说明职业教育思想研究所受到的重视，为思想通史和专门思想史专著的撰写打下了基础。对文献的阅读分析发现，该领域的研究有如下特点：

一是人物的研究多集中在一些少数名家，如黄炎培职业教育思想，而且缺乏深度。

二是从时代来看，对民国期间出现的名家思想介绍较多，而对晚清职业教育初创期的深入研究较少。

三是缺乏纵向或横向比较，研究停留在介绍的层次。

四是对人物思想形成或流派形成的原因分析不足。

二、关于研究思路与方法的选择

每门学科都有自己适用的研究方法，没有正确的研究方法，就无法从纷繁的、变幻无常的现象中把握内在的、本质的联系，就不可能从事物发展、运动的全过程揭示出起支配作用的规律。而对于中国职业教育思想史这样一门涉及文献资料浩繁的学科来说，研究方法问题就像开发一个广漠无边的荒原一样，没有得心应手的利器是难以奏效的。

中国职业教育思想史研究以现代化叙事的方式进行阐释，以重大事件为主线，以主要人物的思想及其社会、经济、政治背景为核心，分析、探讨从18世纪60年代至20世纪60年代的技术教育、实业教育、职业教育思想发生、发展的历史进程。

（一）借鉴中国近代史的研究方法，从多种角度阐释中国职业教育思想史

改革开放以来，中国近代史研究通常采用具有时代意义的角度，即现代化角度。具体地说，自近代以来，传统中国是如何回应以先进工业文明为基础的西方挑战，特别是在“数千年未有之大变局，以及数千年未有之强敌”的挑战的过程中，通过自我更新与适应而走向经济、政治、思想文化与社会结构转型的。这就是从现代化转型的角度来认识近代史，全面把握整个中国百年来发生的复杂深刻的历史变动，这也是我们研究中国职业教育思想史要借鉴的方法和所把握的角度。即用现代化叙事的方式，展现一个多世纪中国职业教育思想史图景：由西方近代职业教育思想的引进；封建的教育制度和思想与近代教育思想的嬗替；东西方教育思想的对话，洋务、维新、革命、改良、启蒙，进而是职业教育在中国的演进。

（二）既有加法，又有减法

“思想史”往往称“思想发展史”、“哲学史”或“哲学发展史”。叙述层出不穷的新思想，安排一个不断涌现新人的名单，就成了哲学史家或思想史家的责任。不断增长和叠加的知识和思想，被人当作哲学史或思想史的主要线索。这样一来，思想史就好像是越来越大的一条河，依照时间汇成巨流，显示着思想的“进步”、“发展”或“演变”，这种思想史的叙述称作为“加法”。

在思想的历史中，却并不只是有加法，有时也有减法。包括：

1.剪辑。这种历史的“减法”，并不见得是历史在减少某些东西，而是后人按照后设想法，减去了很多历史，使历史变成片断，然后再把片断连接起来，仿佛剪辑影片一样。

2.定位。按观看者的位置，区分边缘和中心。

3.发掘和复原。在粗粗复原的图像中，想象一下这些东西存在还具有合理性的时代，那个时代的观念和今天有了多少不同，而这“不同”就是思想史。

4.分析。思想史应当阐明什么观念不断地被留存下来，而且协助建立了伟大的文明，同时也能够阐明另一些观念为什么只是短暂存在，或者为何与非文明相联。[2]

（三）对思想家的研究与对思潮研究的结合

人们一般认定，真实的思想史历程是由精英与经典构成的，描述那个世界上存在的精英与经典就描述了思想的世界；描述了思想家的系列，就等于描述思想的历史。尽管如此，思想是通过思潮影响历史，在无数种思想中，某种思想之所以能成为历史变化的动力，其关键还在于它在一定条件下，转化为许多人共同信奉并执着追求的东西。一旦到了这时，它就变成为思潮。而且，思想的生命力就在于能否变为推动一代人或一群人走向历史行动的思潮。

职业教育思潮是指一种流行的职业教育思想，它以特定的时代为背景，以社会为场所，以书报、杂志、无线电为传媒，以某些群体为主体，以职业教育的某些问题为共同讨论的中心，在此基础上，形成共同的职业教育思想和心理倾向。

应该看到，思想和思潮都会在一定条件下发展变化，但这种变化在中国近现代反映更为突出。思想的力量越到近代越大，有的思想失去了对时代的吸引力而走向衰落；另一种思想或某一种思想中的某一派别，却由于种种原因快速成为主流思想。古代也存在不同思想之间的冲突，但在一个信奉儒家伦理的社会中，一种思想可以长期支配一个社会长达几千年之久，像学徒制之在中国。

（四）研究职业教育思想本身纵的和横的联系

一个时代的教育思想，总是在批判地继承过去时代的思想遗产的基础上前进；而一个国家或民族的教育思想，又往往受到同时代其他国家、其他民族的影响，并在外来影响下丰富和改变自己。

鸦片战争时期，社会思潮趋同于“救亡图存”，但从其表现方式、内容、侧重点上去把握其前后期的不同，就可发现在鸦片战争前，在内容上并不包含这样的主张：对于“救亡图存”来说，迫切需要向西方学习技术科学；而在鸦片战争后，这一主张则已经成为社会思潮中最重要的内容。研究者是否主张向西方学习技术科学，作为区分社会思潮在鸦片战争前后的不同表现的根本标准。这一标准的确立，对于晚清的哲学思想研究来说十分必要。因为只有依据这个标准，才有可能将鸦片战争的那些主张通过变革方式以求中国富强的思想家作如下区分。这一区分，对研究中国职业教育思想的起源，特别是由技术教育向实业教育、职业教育演进具有重要的意义。[3]职业教育并不是限于一个地区、一个国家的教育制度，而是伴随着工业生产而来的国际性的教育潮流，这也是本研究注重职业教育思想本身纵的和横的联系的依据。[4]

（五）在历史唯物主义的方法指导下，创立中国职业教育思想史所特有的研究方法

运用历史唯物主义研究中国职业教育思想史，包括把“教育事实”作为教育思想产生的基础和根源，以揭示教育思想的性质和社会内容；注意政治制度和其他各种意识形态同教育思想的相互联系，研究这些因素对职业教育思想的影响等等。

中国职业教育思想史研究的直接对象是历史文献资料。史料是中国职业教育思想史研究的出发点；是在全面选择被研究的文献资料，甄别文献资料的真假，判定文献资料性质的基础上，对文献资料作全面的归纳分析，形成有前提条件的结论。先有归纳，其次才是演绎。通过对史料的归纳和分析，研究者可以对全案事件得出基本的认识和结论；通过对若干个案的研究可以形成有前提条件的假设或理论。个案研究是历史研究的初级成果，理论是历史研究的高级成果。理论的意义在于从已知推测未知，使人们的认识升华到一个更高的抽象的层面。在归纳与演绎方法的关系上，归纳是本，演绎是末。只有揭示文献史料的真实内容，才能进一步发现不同文献资料反映出的历史现象之间的关系，揭示历史的脉络。

三、关于代表人物的选择

课题组系统地剖析了晚清、民国和建国初期56位著名历史人物的职业教育思想，其中：

古代：墨子、孔子、徐光启等；

晚清：魏源、冯桂芬、曾国藩、左宗棠、徐寿、华蘅芳、李善兰、李鸿章、洪仁玕、郭嵩涛、张之洞、郑观应、王韬、薛福成、马建忠、陈炽、严复、康有为、梁启超、何启、胡礼垣、容闳、袁世凯、张謇等；

民国：蔡元培、陆费逵、李大钊、陈独秀、黄炎培、晏阳初、陶行知、梁漱溟、蒋梦麟、胡适、邹韬奋、江恒源、杨贤江、钱亦石、朱家骅、黄质夫、卢作孚、潘光旦、蒋介石、陈果夫、邰爽秋、程天放等；

当代：毛泽东、刘少奇、周恩来等；

国外：杜威、孟禄、艾黎、何克等。

其中最具代表意义的是12位主要人物：

（一）墨子（墨翟，生于公元前476年左右，卒于公元前390年左右）

壮年就以城防及军械发明制造闻名于列国，远早于古代西方。墨子的种种技能和专长经常被统治者汲取利用，但其地位和功用却越来越“边缘化”，这是中国历史和人类史上值得讴歌赞叹的永恒悲剧。

（二）李鸿章（1832—1901）

是中国近代技术教育的设计者和实行者，他创办了中国近代史的第一批技术学校，揭开了教育近代化的序幕。更重要的是，从对机器的描述看到，他已经不是一个传统意义上的帝国官员。李鸿章引进西方技术教育，造就了最早一批产业工人和科技及实业人才，为我国技术、实业教育思想的形成和发展奠定了基础，拉开了中国职业教育的序幕。

（三）张之洞（1837—1909）

他是后期洋务派的代表，在学习西方和日本先进的实业教育思想基础上，结合特定时代的教育实践，形成了中国实业教育体系。张之洞的实业教育思想源于欧洲产业革命后传播的工业教育思潮，又对中国古代“经世致用”实学思想进行了融汇、转化，为20世纪初期出现的现代职业教育思潮奠定了理论基础。

（四）严复（1854—1921）

1906年，他在上海商部高等实业学校发表演说，对起源于西欧的实业教育的性质、功能进行了全面的、经典性的论述，他正确地译介“实业教育”一词，在英语中指技术教育或工艺教育。严复的实业教育思想是其“教育救国”思想的具体体现，强调发展实业教育是中国当务之急，“惟此乃有救贫之实功”。

（五）郑观应（1842—1922）

晚清与西方文明接触最早的中国人之一，对近代工商业发展有着举足轻重地位，以买办商人而成为著名的早期改良派思想家。创立机器书院，学生“上午读书，下午入厂学习机器”，是继福州船政学堂后，我国较早结合机器操作实践的半工半读的教育家。其名著《盛世危言》是甲午战争后最受人欢迎的读物，影响了康有为、孙中山、毛泽东等中国近现代史上重要的政治人物。

（六）袁世凯（1859—1916）

清末新政时期的袁世凯是实业教育的积极倡导者、推动者和实践者，把“自谋其生”作为新政的教育目标，于1901年提出“崇实学、增实科、开民智”的主张。袁世凯在河北建设了中国最早的农业推广体系，强调“并非专为储才，乃以开通民智为主，使人人获有普及之教育，且有普通之知能，上知效忠于国，下知自谋其生也”。他把张之洞的实业教育观，由“裕民”到“谋生”，朝着迈向20世纪现代职业教育思潮的核心价值走出了重要的一步。

（七）蔡元培（1868—1940）

著名的民主主义革命家、教育家、科学家，20世纪初中国职业教育制度的创导者。蔡元培对实业教育和实利主义教育的论述，是我国职业教育思想发展过程中的重要组成部分。蔡元培把职业教育作为解决中学生出路的办法，他第一次明确提出中等教育的三大功能，一是在小学教育的基础上进行普通教育：二是高等教育之预备；三是培养职业应用能力。他主张小学后分流，一方面是中学的普通教育；一方面是建立中等之农工商业学校，养成职业的能力。

（八）黄炎培(1878—1965)

1917年5月6日，由黄炎培发起，联络蔡元培等教育界和实业界40余位知名人士，联名成立中华职业教育社，并在上海召开成立大会，推举黄炎培为办事部主任。由于黄炎培和中华职教社的不懈努力，带来了职业教育思想的广泛传播，职业教育运动的蓬勃开展。1926年1月，黄炎培在《教育与职业》杂志上发表了《提出大职业教育主义征求同志意见》一文，他从总结近十年间职业教育发展的经验教训人手，提出了“大职业教育主义”的概念。

（九）晏阳初（1893—1993）

为农民教育事业奉献出了自己的一生，不但在中国的乡村，而且对第三世界都有着重要的影响。他说，我们需要给农民一把打开现代科学大门的钥匙，这就是“简单化”（容易教、容易学）、“经济化”（不经济、学不起）、“实际化”（不实际、他不学）。他在当时就明确提出“乡村问题是发展不平衡的结果，城乡之间存在着剥削与被剥削的关系”。他的这一论点比西方经济学家在60年代提出的人力资本理论早30多年。《中国教育史》对定县“生计教育”的评价为“实质就是乡村的职业技术教育”。

（十）陶行知（1891—1946）

20世纪上半叶中国现代教育史上成就卓著、影响最大的教育理论和实践家之一。他留下的教育本土化、多元化的思想，“学校中心”的乡村教育思想与“生活教育”的原理，是中国“乡村的教育”的理想化设计。

（十一）张謇(1853—1928)

是近代中国企业家办实业教育的先驱，在实业教育思想史上谱写了辉煌的一页，又积极参与了民初职业教育的创始。并把“实业”与“教育”紧密结合，“以实业辅助教育，以教育改良实业，实业所至即教育所至。”

（十二）卢作孚（1893—1952）

在中国现代化的进程中，不断地思考、转变，逐渐从各种思潮的追随者的角色中独立出来，建立起具有自己特色的乡村建设思想和具有现代pg麻将胡了模拟器链接的文化意味的职业教育思想。他对乡村教育建设和企业学校化的创造性实践，丰富了中国教育现代化的内容，奠定了卢作孚作为教育改革家、区域教育现代化的杰出代表以及职业教育家的重要地位。

四、主要论点和阶段性成果

通过对浩如烟海的史料研究，课题组提出了一系列产生了重要影响的新观点，重新评价了其中部分重要的史实。例举以下10个方面：

（一）古代“技艺”与近代“技术”教育在本质上的区分

古代中文的“技”或“术”和西方所说的“技术”既有相同点也有不同，它们都是指人的活动，而不是物的运动。因为它们在本性上与自然相对，技术不是自然，自然也不是技术。不仅如此，技与技术都是对人和自然的克服，是人改造物的活动。技术是要制造一个在自然尚未存在且与自然不同的“人为之物”。技术是人的工具或手段，人借此来达到服务于自身的目的。更重要的是，西方的技术指的不是手工制作，而是机械技术和信息技术。它的本性既不是传统的“技艺”，也不只是人的工具和手段，而成了技术化、技术主义。技术通过发现自然的规律，使自然完全成为人的“设定物”。这样来考察近代中国“技艺”与“技术”观念的演变、使用和区分，能够从事物的本性来判别中国近代技术、实业教育与古代技艺教育的区分。再结合挖掘出的大量数据，就能勾勒出观念演变的线索，寻找规律性的认识。

（二）近代职业教育产生的文化和认识论根源

近代中国认识西方文化是从武力接触开始的，而最直观的印象是西方的船坚炮利。晚清的改革其思想发展的历程是由“西技”、“西艺”到“西政”，这种认识反映在教育思想上，则可分为教学内容、教育目标、再到教育制度三个阶段。首先表现为教学内容的改革，即用“西艺”来代替传统的封建教育内容。这是中国现代职业教育的前身——实业教育如是应运而生的认识论根源，标志着中国近代资产阶级改良派向西方寻找真理，先从物质文化的层面开始。实践是表现价值最直接的途径，从感性到理性，从形式到内容，从具体到抽象，从现象到本质不断深入发展的历史过程，这是中国现代职业教育的前身——实业教育如是应运而生的认识论根源。

（三）实业教育是“旧学”向“新学”转变的桥梁

晚清50年的知识界由旧学向新学转型，是内忧外患注定了人们带着一种功利和实用的眼光来看待科学的价值。近代科学对于中国文化来说是一种外来的东西，并非是传统中各种因素自然产生的结果，它要被本土文化所接受，就必须能够表现出其意义和价值来，而实践的后果恰好是表现这种意义和价值的最直接、最方便的途径。所以，当他们初次接触到西方科学时，特别偏重其应用和实践的意义，就能理解中国古代实学到西方实业教育在中国近代化路径选择上的意义，实业教育成为“旧学”向“新学”转变的桥梁。

（四）实业教育是机器生产对变革教育内容和制度的追求

机械属于近代文明的物质范畴。能否接受科学、利用机械作为实现近代化的三项主要指标之一，是衡量自然经济与相对立的工业经济的差别。中国具有真正意义上的先进生产力（机械）不是中国社会自身演进的产物，而是由洋务派从西方引进的。它使中国出现了机械化半机械化生产，以机械操作代替了原来的手工操作，不仅对传统封建社会产生了分化，而且产生了对新的教育制度的追求。近代实业教育及其思想的产生，与我国近代资本主义机器生产的出现直接相关。

（五）中国技术、实业教育起步比普通教育早30年

洋务派所选择的道路是：防务现代化——发展军事工业——发展运输业、开矿业和重工业——发展轻工业来积累重工业发展的资金。走这个过程，就不得不实现教育的现代化，职业教育就在这个过程中逐步地前进，这在中国近代教育思想史上具有开创性的意义。以1898年“百日维新”开始创办新学校，或以1904年“癸卯学制”的颁布为中国现代普通教育的发端，中国现代普通教育的起始，至少比职业教育迟了34年或40年。

（六）从移植走向本土化创新是中国职业教育由近代向现代跨越的标志

1918年中华职教社成立和1922年壬戌职业教育制度的形成，特别是职业教育和乡村建设运动思潮的产生与发展，是中国职业教育理论从移植到本土化创新，开始走向成熟的标志，也是19世纪60年代以来，由近代实业教育向现代职业教育跨越的标志。作为后发展国家的共同经历，现代教育基本是引进学习西方文化的产物。中国现代职业教育的建立，经历了从19世纪60年代开始到上世纪20年代多次大规模的“西学东渐”，具有强烈的外来文化导向和外源性特征。那是一个中西文化激烈冲突、碰撞、融合的痛苦过程。不应忽视的是，新教育在中国本土的发展中，所产生的内在动力和变化——职业教育的内源性生长，一批教育家在不同方向上将外来教育资源本土化的探索一直没有停止，成为20世纪上半叶现代职业教育的一个重要发展建设层面。

（七）民国时期中国职业教育思想的多元共生格局

20世纪20、30年代的职业教育不只是一种思潮，更不是一种倾向克服取代另一种倾向的结果。它的构成是多类型的：西式的和排外的；平民的和农村的。其共同点除有明确的政治诉求外，就是通过职业教育和经济改良来促进中国的复兴与发展，特别是农村的发展。这一发展是某种合力的结果，反映出现代职业教育多元共生格局，促成中国现代职业教育发展的成熟、鼎盛时期，为中国职业教育的现代化奠定了基础，也反映出作为一种制度文明的成果已经较为成熟。

（八）乡村建设运动、“大职业教育主义”促进职业教育走向农村

对于一个乡村人口占极大比例、农业经济始终占主导地位而又幅员辽阔的国度来讲，乡村职业教育的理论创新无疑具有极大意义。1925年中华职教社“鉴于农村的衰落，与一般农业学校造就的人才不符合实际的需要，并且不能挽救农村衰落的重任”，“主张改变方向，把职业教育的范围扩大，深入到农村里去”[5]。1926年，黄炎培提出“大职业教育主义”的概念，他认为“社会不改革，教育办不好，也无从发达职业教育”，主张职业教育“参加全社会的运动”。这当然不是偶然的，将教育的重心由城市转向乡村决非巧合。同一时期，晏阳初把平民教育运动向农村转移；陶行知创办晓庄师范和综合性教育实验区，“具有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神”[6]的乡村教师。1925至1935年，全国各地农村教育实验区达193个。许多发起者和参与者，具有承认职业教育是推进社会改造根本途径的共识，把农村发展视为职业教育的重要功能。

（九）中国职业教育发展中的三次高潮

作为一个有特定内涵的教育思潮，职业教育的共性贯穿于各个发展阶段，成为一个完整的思想体系，但各阶段表现出的名称、基本形态、核心价值和教育结构并不相同，具有明显的阶段性与多样性；而且，其起伏的原因也很不一样，特别是辛亥革命后至抗日战争爆发前的20多年中，整体上形成一个取得丰硕成果的时期。1907-1912年的第一次高潮；1917年至1925年的第二次高潮；30年代初至抗战前夕的第三次高潮。20世纪近30年中，职业教育理论的探索涉及所有领域，为其发展提供了丰富而宝贵的思想财富。

（十）中国职业教育思想的核心价值体系

中国近现代职教思想的发展，其实质是占主导地位的核心价值体系的发展、充实、变化和更新的历史过程。早期洋务派由自强、富国到裕民，民初的“生计”、“生产”、“富国”和蔡元培的实利主义教育思想。1917年中华职业教育社成立至1934年，黄炎培先后三次定义，不仅吸取了前两次的基本内涵，而且把新增的“谋个性之发展”排列为第一，并吸纳了原有的“谋生”、“服务社会”、“增进生产力”，使之构成一个完整的职业教育思想核心价值体系。既体现了民初以来教育民主主义思潮的硕果，也是对职教本质属性的科学认识和概括；是总结晚清以来，技术、实业教育的经验，在实践与理论统一高度上的跨越。从“为个人谋生之准备”到“谋个性之发展”，是20世纪上半叶中国职教思想发展的重大成果，对职业教育与生产教育、“器械的教育”做出了明确的区隔。黄炎培反对把职业教育看作单纯是对职业知识技能的传播，强调教育的目的是培养健全的人格，而不是“造成一种特别的器具”，使五四时期形成的职业教育思想核心价值体系更具有教育民主主义思想的时代特性。

“我们今天的所作所为，大多是前辈曾经做过的；我们今天的所思所想，也大多为前人所思想——而且我们的思想和作为未必比前人更好”[7]。这是我们今天要研究中国职业教育思想史的原因。

2011年10月30日，习近平在中央党校2011年秋季学期开学典礼上，发表了《领导干部要读点历史》的讲话，他说：“历史是一个民族、一个国家形成、发展及其盛衰兴亡的真实记录，即前人各种知识、经验和智慧的总汇。历史是从昨天走到今天再走向明天，人们总是在继承前人的基础上向前发展的。”让我们学习借鉴历史经验和教训，去创造中国职业教育新的历史吧。

参考文献：

[1]胡锦涛.把握社会历史发展规律，增强推进改革发展的自觉性主动性[el/ol].央视国际，2003－11－25.

[2]葛兆光.思想史：既做加法也做减法[j].读书，2003（1）.

[3]龚书铎，董贵成.50年来的中国近代思想史研究[j].近代史研究，2003（3）.

[4]孙桂林.中国近代职业教育思想研究[m].北京：高等教育出版社，1997.

[5]农村教育弁言//田正平.李笑贤.黄炎培教育论著选[m].北京：人民教育出版社.1993:160.

[6]林清才.陶行知及其生活教育思想.20世纪教育学名家名著[m].广州：广东高等教育出版社，2002：875.

[7]杨东平.艰难的日出——中国现代教育的20世纪[m].上海：文汇出版社，2000.

责任编辑 王春桂