协同创新驱动下社会体育本科专业人才培养模式改革研究-pg麻将胡了模拟器链接

摘 要：从梳理社会体育本科专业人才培养的经典性研究入手，基于协同创新视角及其相应观点，对于由此驱动的社会体育本科专业人才培养模式改革中所涉及的动因、难点和要点等问题，进行了较为系统的研究。同时，立足岭南师范学院社会体育本科专业人才培养实际，尤其是其亚洲潜水学院潜水本科办学的实践进路，作了个案性考察与较深入分析，对其人才培养模式改革中存在的问题及相应对策进行了简要阐释。

关键词：社会体育 人才培养 模式 协同创新 亚洲潜水学院

中图分类号：g807.4 文献标识码：a 文章编号：2095-2813（2018）01（c）-0099-03

从20世纪90年代初部分体育院校开始探索创办社会体育专业[1]算起，社会体育专业在中国的成长历史尚不足30年。伴随社会体育专业的从无到有和开办社会体育专业高校规模的阶段式增长，社会体育专业建设进程中的各种问题开始不断呈现与积聚，有些问题更是日见典型且亟待解决。

与社会体育专业的发展实际相适应，围绕社会体育专业设置、课程体系建构、问题剖析、瓶颈所在、内涵建设与质量提升等方面的相关专业建设研究，亦随之渐次出现和增长，进而更相当程度地折射出社会体育专业建设中的成绩、困惑与出路。

1 社会体育本科专业人才培养历史沿革：专业建设经典性研究视角

1.1 社会体育本科专业人才培养研究的早期经典

在今天看来，自从1993年天津体育學院在全国首办社会体育专业（专科）、1994年原国家教委批准试办社会体育本科专业、1998年教育部在《普通高等学校本科专业目录》修订中正式将社会体育专业列入目录后，社会体育专业建设的创设性研究就与社会体育专业本身几乎同步出现了。

天津体育学院、广州体育学院社会体育专业论证组（1998）强调，立足社会体育已成为我国着力重视与发展的体育领域的客观现实，立足社会体育自身特点与人才需求状况，借鉴国际大众体育发展背景下一些国家设立了社会体育专业的做法，社会体育专业应将培养目标定位在“从事体育健身技能的指导、社会体育的组织管理和产业经营以及社会体育教育、科研等多方面工作的专业人才”[2]。

杨军等（1998）基于课程体系与专业人才规格、业务培养目标和社会分工需要之间的关系，较早提出了以体育学、社会学、公共管理主干学科为支撑，以基础课程群、专业课程群和选修课程群三层次为基本构成的社会体育专业的课程体系结构，并对其“厚基础”“宽口径”及其与其他体育专业的课程区分度进行了时至今日仍极具启发意义的思考[3]。

1.2 社会体育本科专业人才培养研究的中期经典

社会体育专业办学进入第一个10年后，其阶跃式增长令自身集中性地以问题的暴露和积聚为主体表现，针对社会体育专业建设的规范性研究随之增多。

赵立（2005）立足资料与调查，对社会体育专业办学目标的影响因素、就业问题、办学目标、办学特色、办学规格、专业概念、课程设置、教材、教学实践环节和教育资源等十大问题进行了思考[4]。

刘善云等（2006）指出，高校社会体育专业培养方案存在定位宽泛、忽视能力培养、课程比例设置不科学、实践基地作用未充分发挥等问题，提出了面向市场、依托社会和加强职业培训、就业指导等解决思路[5]。

田雨普（2009）从社会体育专业教育中办学者的主要困惑出发，明确提出，社会体育专业应培养专才而非通才，培养目标要紧抓健身指导的根本方向，课程结构要突出健身技能等显著专业特色的专业、专项课程[6]。

1.3 社会体育本科专业人才培养研究的近期经典

21世纪第一个10年结束后，服务中国高等教育办学的总体趋势，社会体育专业不可避免地走向了内涵发展与质量提升之路，系统性研究终于出现。

周爱光等（2011）以萌芽和探索、快速发展、内涵发展描述社会体育专业的发展历程，对社会体育本科专业发展规模作了分析与比较，重点针对专业培养目标和规格、课程设置、实践教学问题，提出了“做好顶层设计，力求准确定位；充分体现专业特色，合理规划课程设置；强化实践教学环节，搭建实践教学平台”和加强“国际化视野”等策略、建议[1]。

黄汉升等（2016）在我国体育类本科专业教学质量国家标准研究的解读中，对2015年社会体育专业分布情况（31省有布点）、增长率（89.58%，从2005年的144个增至2015年的273个）、在校生规模（5.4万人）等作了描述，提出了“7（专业类基础课程 3（社会体育导论、健身理论与指导、体育市场营销） x（专业核心课程）”的课程“国家准入标准”，同时给出了高水平大学、一般普通大学和新建本科院校的课程设置建议以及体育类专业“应用型人才”的定位[7]。

2 现有研究的空白与不足：高校类型与协同创新双视角

必须承认，现有研究，特别是上述经典研究对社会体育本科专业的办学定位、规格、课程体系和实践教学等关键问题的探讨，至少在体育学术领域的知识精英层面，已经达成专业性共识，从而为社会体育专业的内涵发展与质量提升提供了可靠保障。

然而，现有研究在下述两个方面的研究空白也凸显出了其不足。

2.1 未能深入研究不同类型高校中的社会体育本科专业人才培养

如果说中国的高等学校可以分为学科型综合性大学、专业型多科或单科大学和职业型多科或单科职业技术大学[8]这三大类的话，那么，实际上，一方面，学科型综合性大学多为重点大学且数量较少；另一方面，非学科型高校的创设和发展大多以专业（或职业）方面的训练为主要诉求。

进一步地，如果我们将这些应用型专业所培养的专业人才的主要特征概括为专门性、针对性、实践性和行业性的话，那么，实际上不难发现，由于定位不明、学术型培养惯性、办学开放程度不足等因素使然，大量应用型专业所培养的专业人才，却往往与上述预期特征长期地存在着较大距离，甚至是背道而驰，即便是在高等教育改革不断深化、内涵发展与质量提升吁求日隆的今天，这种状况依然严重。同样不难理解，在应用型专业人才培养的核心内容——专业人才培养模式的现实选择上，大抵同样如此。

换言之，社会体育本科专业人才培养模式同质化的情形，是一种较为普遍的存在。

2.2 社会体育本科专业人才培养模式同质化根源：资源匮乏与协同创新缺位

2.2.1 资源匮乏

众所周知，社会体育专业属于典型意义的综合性、应用型专业。同时，可以认为，在全国273所现在开办社会体育专业的高校中，尽管许多高校均结合自身学科优势和区域社会经济发展实际和，对社会体育本科专业人才培养模式进行了相应调整与实践探索，如江西财经大学把经营管理作为人才培养重点，宁波大学选择健身指导和社区体育管理作为主要目标，但是，自身资源的匮乏和协同创新的缺位，还是使得更多高校，尤其是前面提及的地方高校的社会体育本科专业，在人才培养的“顶层设计”方面存在着先天缺陷，人才培养模式仍是以传统惯性为主，大多与实际需求相互脱节、不可持续，因此在人才培养模式总体上呈现出相当严重的甚至愈趋强烈的同质化倾向。

2.2.2 协同创新缺位

2012年4月24日，教育部正式发布“高等学校创新能力提升计划”即“2011计划”，开始有选择性地建立面向科学前沿、面向文化传承创新、面向行业产业和面向区域发展四种类型的“协同创新中心”。

虽然有关人士专门强调“不搞层层发动，不搞全面开花”，但“协同创新”作为国家战略选择或曰“顶层制度设计”，却注定会逻辑必然地引导和推动相关高校和相關专业，当然也包括社会体育等应用型专业要“紧密结合各自实际，在不同层次，以不同方式，踊跃参与协同创新”。换言之，以协同创新为驱动，来推进人才培养模式的改革，已经成为社会体育专业未来发展的应然选择。

3 高等学校社会体育本科专业人才培养模式改革的应然选择：协同创新

3.1 协同创新的内涵、所临障碍与基本要求

3.1.1 协同创新的内涵

形式上，协同创新常常表现为企业、大学、科研机构等产学研合作的过程。本质上，协同创新则是一个经由“沟通—协调—合作—协同”等过程要素，将各创新主体的相关要素进行系统性优化与合作式创新的过程。同时，协同创新必然意味着知识、资源、行为、绩效的全面整合与系统匹配。

因此，所谓协同创新，就是以创新要素整合及创新资源无障碍流动为表现，以知识增值为核心，以企业、高校科研院所、政府、教育部门为创新主体的价值创造过程[9]。

3.1.2 协同创新面临的障碍及其基本要求

研究表明，协同创新面临的障碍主要存在于以下5个方面：第一，创新任务的艰巨性；第二，创新活动的复杂性；第三，创新主体的异质性；第四，创新所需相关信息的不对称性；第五，创新环境的不确定性。

因此，努力营造沟通顺畅的诚信文化、不断完善契约设计与知识产权制度（包括完善内部激励制度、推进利益分配改革与创新机制建设）、着力经由技术创新克服甚至消除知识协同过程中存在的技术障碍等，便构成了进行有效协同创新的基本要求[10]。

3.2 协同创新能为高等学校社会体育本科专业人才培养模式改革所用的原因

事实上，众多高校的社会体育本科专业人才培养改革，包括其人才培养模式创新，之所以难以摆脱传统惯性的束缚，与社会实际需求相对脱节、不可持续，其根本原因往往并不在于缺乏改革与创新的动力。它们甚至也可能摒弃了以往的定位不明、学术惯性等顽症，但问题恰恰在于，在国家或地方教育的“顶层制度设计”层面，长期以来，是一直缺少富有实效的制度安排以及相关政策引领的。随着“2011计划”的贯彻落实和渐次展开，这一国家战略所具有的引领、带动与辐射效应必将日益凸显。

同时，必然注意的是，在中国，体育发展的“举国体制”虽然一方面造成了竞技体育与群众体育发展上的严重失衡，却也在另一方面为社会、为社会体育的发展积聚了至为重要的物质资源（如场馆设施）、人力资源（包括优秀专业教练员及相关科技人员）与其他支撑要素。因此，主动顺应教育科技“协同创新”最新理念与国家战略，汇聚有利于自身以及pg麻将胡了模拟器链接的合作伙伴在协同发展、合力创新上的资源要素，积极改革创新人才培养模式，无疑对社会体育专业的健康、可持续发展，具有重要的现实意义和深远影响。

4 岭南师范学院社会体育本科专业人才培养模式改革探索：亚洲潜水学院的经验

4.1 协同创新驱动下亚洲潜水学院的创设

2011年，岭南师范学院提出“错位竞争、内涵发展、特色兴校”发展策略，其所属体育科学学院随后将合作目标锁定在实力雄厚的国家体育总局湛江潜水运动学校身上。依托双方前期合作，兼以次年岭南师院“社会体育专业综合改革试点项目”获广东省高校学科建设立项，潜水本科办学时机日臻成熟。

2013年，双方签署了一系列协议，在人才培养计划制定、教材编撰、技能培训认证、学术讲座开设、实习基地建设等方面，开始全方位谋划、创新性建构与有秩序推进；9月，首批潜水本科生入读，世界首创潜水本科办学变为现实。

2014年11月，潜水学校石波校长当选亚洲潜水联合会主席，潜水本科办学开始赢得广泛国际影响，岭南师院与亚潜联层面的潜水协同办学由此启航。

2015年12月，《中国体育报》刊发“首批潜水专业本科生未毕业先就业”，潜水办学引发媒体关注；2016年5月，岭南师范学院刘明贵校长考察亚潜联和国家体育总局湛江潜水运动学校，提出了“抢抓机遇、务实推进、打造品牌”的办学原则，亚洲潜水学院筹建事宜迅速推进；7月，亚洲潜水学院正式成立。

2016年11月，亚洲潜水学院举行毕业生专场招聘，仅现场即有全国27家潜水企业提供217个岗位供57名毕业生选择；2017年6月，亚洲潜水学院首届毕业生以100%、91.2%和100%比例分获cmas一星、二星教练证书和（潜水）社会体育指导员证书，以100%就业率、12名学生完成海外市场就业、数名学生迅速成为公司副总或潜店经理的佳绩，成功走向社会。

4.2 亚洲潜水学院协同创新的主要做法与经验

4.2.1 秉持协同创新的内在要求，进行人才培养模式改革

刘明贵校长曾经用“高起点、新模式、填空白”概括亚洲潜水学院的成功。“高起点”指创办亚洲潜水学院得到世潜联、亚潜联、国家体育总局的鼎力支持。以此确保了人才培养模式创新与办学目标的充分实现；“新模式”指岭南师院与亚潜联合作办学，开启普通本科教育与世界高水平专业协会联合办学的新模式，与国家体育总局湛江潜水运动学校深度合作、协同创新，优势互补，融合发展，开启体育与教育、培养与培训一体化人才培养新模式；“填空白”指在普通高校设立潜水学院，填补了大学本科潜水专业人才培养的空白。

4.2.2 经由体制机制创新，切实将协同创新落到人才培养实处

对具体实施协同创新的双方而言，一方是岭南师院最早开展本科教育的院系之一，一方是肩负中国潜水运动普及与发展重任的潜水学校，双方资源均具特色。但是，协同创新绝非资源间简单的共用。在潜水办学中，双方不断创新协同育人体制机制，定期、不定期开展潜水教学公开课观摩、潜水教科研主题讨论分享、潜水本科人才培养计划制订与实施研讨、潜水实习基地共同筛选与考评等活动，建立了频繁、深入、有效的教学、教科研及学生管理的常态化互动，不仅形成了“岭南师院主管理论教学、潜水学校主导术科教学”协同办学的基本格局，彰显出“1 1>2”不凡的协同育人效果，更切实建构起体制机制创新这一现实性保障，为人才培养模式改革提供了不竭的动力。

4.2.3 以质量观念和过程管理为关键，对人才培养实施“全产业链管理”

虽然不能以产品与质量控制替代复杂的教育过程，但并不妨碍在教育过程中采用质量观念和过程控制，对人才培养进行“全产业链管理”。

首先，潜水办学伊始，雙方即进行了十数次涵盖国内外的潜水人才市场需求调查。未来数十年潜水市场人才需求的巨大缺口，既是潜水本科办学所以成立的依据，更是其人才培养模式改革得以顺利进行的内生逻辑。

其次，在人才培养过程中，借鉴世界冠军培养经验，整个潜水办学的理论、术科教学均以高品质管控为要求，立足“全员育人”理念，狠抓过程控制，cmas证书的超高通过率即是过程控制的结果。

最后，立足应用型专业特质，潜水办学始终强调上述国际化潜水证书的考取，将其上升为过程监控的重要标准。正是通过学历教育与职业教育一体化育人平台的全流程培养，潜水人才培养模式改革才最终取得成功。

5 结语

欧盟的经验表明，在教育、科研和创新三大知识创新领域构成的“知识三角”中，教育是形成三者良性互动的必要前提。而伴随亚洲潜水学院人才培养模式改革的顺利推进，其在学科建设与知识增长方面并不相称。采取措施，实现其与专业建设的同步增长，乃是亚洲潜水学院未来协同创新办学要义之所在。

参考文献

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